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Primer paso para la privatización de la educación músical pública en Cataluña            

Joan Volart    

 

Los políticos catalanes se llenan la boca con discursos que hablan de crear estructuras de estado para una eventual independencia, pero su actuación les delata. Lo que realmente hacen es aprovechar la excusa de la crisis económica para destruir las verdaderas "estructuras de estado" de Catalunya.  

Precarizar la educación pública, es un un primer paso para su privatización.

 

MANIFIESTO DEL COLECTIVO DE ESTUDIANTES DE LA ESMUC:

El pasado miércoles 5 de junio se anunciaba al consejo escolar de la ESMUC (Escola Superior de Música de Catalunya) un seguimiento de medidas de austeridad para reducir un millón y medio de euros el presupuesto de nuestro centro. Estas medidas incluyen una disminución de las horas de clase de los estudiantes (especialmente las individuales), un aumento de las horas lectivas del profesorado y disminución de su sueldo, una subida de tasas de la matriculación y un ataque a las condiciones laborales de los trabajadores/as. Entendemos que estos recortes a la ESMUC forman parte de un proceso de precarización y mercantilización de todo el sistema público de enseñanza, tal y como está pasando en las universidades, institutos, escuelas infantiles o escuelas de música, y constituyen un ataque de los pilares básicos de nuestra sociedad. Esta situación agravada por el hecho de que ESMUC es el único centro de estudios superiores musicales de iniciativa pública en toda Cataluña, lo hace imprescindible.

Los/as estudiantes de la ESMUC no queremos quedarnos quietos delante de esta amenaza al futuro de la escuela. No podemos callarnos delante de los que, con la excusa de la crisis, están dispuestos a precarizar las enseñanzas superiores de música pública hasta hacerlas desaparecer.

Por la presente decidimos:
1. Rechazar absolutamente cualquier nueva disminución del presupuesto de la ESMUC, que ya ha sido recortado los últimos cursos, atacando gravemente las condiciones laborales de los trabajadores/as y perjudicando la calidad de enseñanza. Rechazamos igualmente el aumento de tasas de matriculación.
2. Exigir toda la información sobre las cuentas y la gestión de la ESMUC por parte de su fundación, presidida por la consejera de educación Irene Rigau.
3. Denunciar la carencia de democracia de este centro, donde la dirección viene designada por un patronato externo y los estudiantes no tienen ninguna participación en los órganos de decisión; este es un déficit histórico de la escuela, la resolución del cual es imprescindible en una situación de amenaza a la continuidad de la ESMUC.

Los/as estudiantes estamos convencidos de que estas reclamaciones son justas y necesarias, y continuaremos luchando junto con el profesorado, personal no docente y toda la comunidad escolar para defender nuestro centro y una educación pública y de calidad.

¡No a los recortes en la ESMUC!
Si nos quieren callar, tocaremos más fuerte.
hashtag: #tancadaESMUC - twitter: @tancadaesmuc
facebook: tancadaesmuc
http:esmucenlluita.cat

 

Font: http://kaosenlared.net/america-latina/item/60294-primer-paso-para-la-privatizaci%C3%B3n-de-la-educaci%C3%B3n-m%C3%BAsical-p%C3%BAblica-en-catalu%C3%B1a.html

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La música eleva el tono

Diversos estudios inciden en que la enseñanza musical mejora el rendimiento en otras materias. La asignatura, obligatoria en muchos países, queda relegada a un segundo plano con la ley Wert. (Juan Manuel Játiva)

Fuente: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/06/15/valencia/1371322173_940714.html

A diferencia del resto de sus compañeros, 10 grupos de cuatro alumnos de tres colegios de Valencia y su área metropolitana reciben de una a dos de la tarde una clase extra de música. La imparten profesores de la sociedad musical del barrio, Benimaclet, o del pueblo, Alboraia. Junto a otros tantos alumnos integrados en grupos de control, esos 80 niños y niñas forman parte de un proyecto de investigación, Amure, que la Consejería de Educación y la Universidad de Valencia pusieron en marcha a principios de año para comprobar los efectos de la educación musical en la lucha contra el fracaso escolar.
La iniciativa surgió a partir de la tesis doctoral de Carmen Reyes, violinista y maestra de un colegio de Sagunto, sobre el rendimiento académico de los alumnos que cursan estudios artístico-musicales. Algunas de las conclusiones eran llamativas: el 37% de los alumnos músicos aprobaba con un sobresaliente; el 42%, con notable y solo un 1% no llegaba al suficiente. El proyecto Amure introduce elementos metodológicos nuevos. “Necesitamos aislar la influencia de factores socioeconómicos y culturales del entorno familiar del alumno que es objeto de investigación”, explica Pau Rausell, director del proyecto. Es decir, factores como los niveles de renta y la formación académica de los progenitores.
Rausell añade otras razones de fondo para abordar esta experiencia piloto: “Consideramos que, teniendo un índice de abandono escolar temprano por encima de la media nacional y disponiendo de una red de escuelas de música densa que abarca casi todo el territorio autonómico, ¿por qué no utilizarlas como instrumento para atajar el problema del fracaso escolar si se confirman nuestras hipótesis?”.
Son tres las hipótesis a confirmar. Una, que el aprendizaje musical afecta al desarrollo de aspectos cognitivos, mejorando los resultados académicos. Dos, que mejora las aptitudes y actitudes respecto a los procesos de aprendizaje al reforzar los hábitos de gestión del tiempo y disciplina. Tres, que influye en el trabajo en equipo y la socialización vinculados al rendimiento escolar. Sin anticipar resultados, la directora del centro, Maica Romany, reconoce haber observado mejoras en la motivación del alumnado, aunque no falte quien, comenta con humor, lamente perderse un rato de fútbol por la clase de música.

 Una experiencia con 80 niños 

busca acotar 

el efecto de la música 

en la mejora escolar

Precedentes no faltan. Entre los más ambiciosos y recientes, Rausell llama la atención sobre el desarrollado entre niños desfavorecidos de 10 centros escolares australianos durante tres años, que mostró el impacto que producían programas basados en la enseñanza artística de la fundación The Song Room, tanto en el rendimiento en las diferentes áreas de conocimiento como en la asistencia y permanencia en la escuela y en el bienestar emocional o social del alumnado.
La Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana (FSMCV), que con 542 escuelas aglutina la mitad del sector en España, desarrolla desde hace año y medio una campaña en favor de la educación musical, esgrime diversos estudios nacionales e internacionales, tesis doctorales o proyectos de investigación para reforzar sus argumentos. El realizado en la Universidad de Carolina del Norte por la profesora Debra S. O'Connell en 2005, con 13.000 alumnos, concluía que “aquellos que siguen estudios de formación musical tienen mejores resultados en lengua, matemáticas, historia y ciencia”. Otro más reciente de la Universidad de Ohio detectaba mejoras “con especial incidencia en matemáticas y lengua”.

 En la mayoría de la la OCDE 

es materia obligatoria 

y con más horas, dice COAEM

Maravillas Díaz, titular del Área de Didáctica de la Música en la Universidad del País Vasco, se pregunta con cierta contrariedad “cuándo dejaremos de justificar la importancia de las artes y por tanto de la música en el currículo escolar". Recuerda que muchos especialistas han dedicado “tanto y tanto tiempo a mostrar y demostrar que la asignatura de música impartida desde la edad infantil es necesaria para desarrollar las capacidades cognitivas, perceptivas y expresivas de niños y adolescentes” que duda de si se va “por el buen camino del entendimiento y la comunicación con las políticas educativas que se llevan a cabo en nuestro país”. Los expertos apoyan ahora su discurso en la neurociencia, que en los últimos años “ha activado un interesante debate sobre la enseñanza y aprendizaje musicales”, al averiguar “cómo responde el cerebro a diferentes tipos de música” gracias a la tecnología, subraya Díaz.
A los educadores, estos avances les llevan a una nueva visión de los procedimientos aplicables a la comprensión y el aprendizaje musical, pero también les indica que la estimulación musical activa en los niños los procesos del lenguaje, entre otros, como señalaba el neurocientífico y profesor de Psicología de la música de la Universidad de Berlín Stefan Koelsch. O que la “música se distribuye por todo el cerebro, en contra de la antigua idea simplista de que el arte y la música se procesan en el hemisferio derecho, mientras que el lenguaje y las matemáticas se procesan en el izquierdo”, como escribía su colega americano Daniel Levitin.

García Abril, Kiko Veneno, Lolo Rico, 

o Bunbury firman un manifiesto

Entre las capacidades que desarrolla la música, Díaz detalla “audición interior, concentración, memoria comprensiva, ordenamiento psicomotriz, autoestima o socialización”, todas útiles en otros aprendizajes. Si bien es cierto que algunas se desarrollan con otras actividades, como el deporte, otras no tanto, “como la creatividad”. Y nadie, advierte la profesora vasca, pone en duda el deporte en el currículo.
La FSMV forma parte de la red de enseñanza informal que componen las escuelas de música repartidas por todo el Estado, bien de titularidad municipal o asociativa, acuciadas por los drásticos recortes públicos. Ahora esta federación suma sus instrumentos a los de la COAEM (Confederación de Asociaciones de Educación Musical del Estado Español) en la batalla por una presencia cualificada de la música en la futura Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza (LOMCE). Ambas entidades han presentado una batería de enmiendas a los grupos parlamentarios con vistas a la tramitación de la ley. En esta, la música y la oferta de enseñanzas artísticas dependerían de decisiones de las comunidades autónomas y de los centros educativos, en el mismo bloque y al mismo nivel que otras cinco o seis materias específicas “dependientes de la oferta educativa”. Algo que no sucede, argumentan, en la mayoría de los 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

  Las sociedades musicales 

quieren colaborar 

contra el fracaso escolar

Alegan que apenas existen países en este ámbito donde la educación musical no sea obligatoria en los cursos de educación Primaria ni Secundaria inicial. Además, dado que la nueva ley pretende mejorar las posiciones del alumnado español en las clasificaciones del informe PISA, subrayan que muchos de los países con muy buenos resultados en PISA dedican un mayor número de horas a la educación musical.
Italia, Corea del Sur, Alemania y Estados Unidos son, según los datos elaborados por la COAEM, los que más tiempo dedican a la música en Primaria, un promedio de una hora y media a dos por semana. España, por ejemplo, dedica un promedio de una hora semanal, lo que la sitúa en la parte baja de la tabla. En Secundaria, Finlandia, Austria Francia y, de nuevo, Corea del Sur son los países con mayor número de horas.
Pero más importante que el horario es la obligatoriedad, que en la mayoría de estos países “ni siquiera se ha eliminado” tras “las reformas totales o parciales que se están acometiendo”, en buena medida, para mejorar “los resultados en los informes PISA”.

Coadyuva en los procesos del lenguaje, 

dice la neurociencia

Lo que reclaman es “la troncalidad y la obligatoriedad para la música”, afirman con rotundidad tanto Blanca Domínguez, profesora de música de Secundaria en Huesca y presidenta de la COAEM, como Josep Almería, psicólogo y presidente de la FSMCV. Si se objeta que puede parecer una batalla más por ganar espacio en el currículo escolar, la profesora aragonesa puntualiza: “No vamos a decir que debamos tener las mismas horas que lengua, ni que nuestras enseñanzas sean más importantes que la tecnología o que la cultura”. Dejan claro, sin embargo, que “la educación musical y artística es la base fundamental de la competencia cultural y artística, una de las ocho competencias establecidas en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo” en 2006 como “clave para el aprendizaje permanente de todo ciudadano de la Unión Europea”.

 “El problema no se resuelve 

solo con más horas”, 

dice Francisco Beltrán

Maravillas Díaz cita a David J. Elliott, profesor de la Universidad de Nueva York, al decir que la conciencia humana no solo “está mediada por los procesos lingüísticos o matemáticos, por lo tanto, es absurdo sugerir que el desarrollo matemático-verbal es la única llave que vuelve valioso el desarrollo humano”.
La COAEM suma hoy en día más de 700 adhesiones al manifiesto conjunto de las enseñanzas musicales y los profesionales de la música contra la LOMCE. La primera razón del manifiesto es que con la eliminación en la ley de la obligatoriedad de cursar Educación Artística en Educación Primaria, y Música en Educación Secundaria puede haber alumnos que terminen su escolarización obligatoria en España “sin haber estudiado la materia de Música en ningún curso”. Compositores como Antón García Abril, directores como Luis Cobos, escritoras como Lolo Rico o los músicos populares Kiko Veneno o Bumbury, suscriben el manifiesto junto a otros profesionales, departamentos universitarios o conservatorios.
Las razones de estas organizaciones en defensa del mantenimiento del actual estatuto del área de Educación Artística y la Música han sido en parte avaladas por el dictamen que sobre la ley Wert ha hecho el Consejo de Estado, al recomendar que “su oferta siga siendo al menos obligatoria para las Administraciones educativas”.
El catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia Francisco Beltrán, reconoce que “está bien luchar por una presencia más sustantiva, más extensa y más profunda de la música en el currículo que se está formateando ahora de determinadas materias”. Lo considera necesario “para no caer en el utopismo”. Pero, dice, “el problema de la presencia de la música en la escuela no lo resuelves con eso, porque además te vas a enfrentar a otros que exigen un tratamiento igualmente digno y extenso para su materia”.
Según Beltrán, quienes lo defienden han de ser conscientes de que el problema de fondo es el modelo institucional de la escuela, un formato siglo XIX. “Las sociedades musicales dirán en esa guerra no entro, pero han de tenerlo en cuenta si a la larga quieren que se entienda que la música no es solo un fragmento de la vida de los sujetos que se limita los martes de nueve a diez y cuando sean mayores el tiempo del hilo musical en el ascensor o el aeropuerto”. Hay prismas muy distintos a través de los que mirarlo, advierte, desde la formación del profesorado al tiempo que se le asigna a la materia, pero sin olvidar la relación de las demás materias, porque “no tiene sentido enseñarle música sin enseñarle la relación con las matemáticas, por ejemplo, porque la vida no nos ofrece realidades segmentadas de ese modo”.
La escena nacional ofrece otro tipo de segmentación, la enseñanza que se ofrece en las escuelas de música, la de los conservatorios, de carácter especializado y la de los colegios e institutos. “La viabilidad de organizar proyectos comunes entre los centros escolares y los centros especializados conlleva”, según Maravillas Díaz, “un importante reto educativo”. Apunta la existencia de un interés entre los docentes de ambos lados por coordinarse “en algunas actividades a pesar de que estas enseñanzas obedezcan a fines diferentes” y lo considera positivo “para los propios centros por las ventajas que tiene tanto a nivel educativo como social”.
El proyecto de escuelas tándem que puso en marcha hace dos años la Obra Social Catalunya Caixa, trabaja la colaboración entre centros públicos, conservatorios y escuelas de música. Inspirado en las Magnets School de EE<UU, pretende combatir el fracaso escolar y evitar el riesgo de segregación de las escuelas públicas. El proyecto Amure de Valencia es otra fórmula de cooperación entre ambos sistemas. Como presidente de la federación que aglutina a más de medio millar de sociedades musicales, Josep Almería considera “fundamental la conjunción de la troncalidad de la Música en Primaria y en la ESO con la labor de las escuelas de música” en el plano extracurricular y cuenta que están trabajando con la Administración “en un nuevo modelo de colaboración entre las escuelas de música, los colegios y los institutos para la socialización y la lucha contra el fracaso escolar”.
No corren buenos tiempos para educación musical, coinciden unos y otros, pero quizá nunca se habían puesto en marcha iniciativas y estudios como los que ahora están curso.

Fuente: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/06/15/valencia/1371322173_940714.html

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Música y danza como motores en la enseñanza

Mientras en otros países europeos se potencian las clases de música y danza, en el nuestro se recortan las ayudas y subvenciones. Ya lo decía el viejo eslogan turístico de tiempos de Fraga: "España es diferente".

En la vecina Francia, 830 clases de escuelas elementales y colegios públicos se han transformado en otras tantas pequeñas orquestas integradas por más de 22.000 pequeños músicos. Se trata de una idea que se lanzó hace ya catorce años y que está dando sus frutos.

No es que todos esos chicos y chicas vayan a convertirse un día en instrumentistas, ni mucho menos, pero, lo que es más importante, la práctica en común de la música, además de proporcionarles placer, lo que ya es mucho, se ha demostrado que mejora su rendimiento escolar en otras disciplinas, es decir los convierten en mejores estudiantes.

Varios estudios demuestran en efecto que allí donde se ha llevado a la práctica esa idea, ha mejorado la nota media de los alumnos, su nivel de ambición y de confianza no solo entre ellos mismos sino también en relación con los adultos.

En el Japón, en Canadá, en Alemania, más avanzados en ese sentido que Francia, todos los niños reciben en la escuela una educación musical. Se les enseña, esto es, la práctica de un instrumento, da igual que sea la flauta o el trombón que el piano.

Algo similar ocurre también con la danza por ejemplo en Alemania, patria de grandes coreógrafos como John Neumeier o la ya fallecida Pina Bausch, donde se ha creado una red federal llamada "Tanz in Schulen" (Danza en las Escuelas).

En ese país, bailarines, coreógrafos y otros artistas colaboran con los maestros de todos los niveles para desarrollar proyectos que acerquen la danza a los alumnos y estimulen su capacidad de improvisación y su creatividad.

Estudios llevados a cabo en ese país demuestran que, al igual que ocurre con la música, la danza mejora el rendimiento general de los alumnos, los motiva, los ayuda a centrarse.

Y por si esto fuera poco, la danza contribuye también a una mejor integración de los escolares de distinto origen -por ejemplo, de los turcos en el caso de Alemania- y a la interrelación entre personas de distintas generaciones: así, en algunos casos se ha juntado a niños y ancianos en una clase de danza.

A diferencia de lo que ocurre entre nosotros, el Gobierno alemán ha prestado millonario apoyo económico a proyectos relacionados con la danza, en especial a la creación de alianzas entre los colegios de primera y segunda enseñanza y las escuelas y compañías de danza. ¿No sería hora también aquí de imitarle en lugar de seguir, como ocurre aquí, el camino contrario?

(JOAQUÍN RÁBAGO)

 

Font: http://www.farodevigo.es/opinion/2013/06/02/musica-danza-motores-ensenanza/821400.html

 

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Lang Lang lamenta falta de educación artística escolar.

El pianista chino Lang Lang, quien fue considerado niño prodigio y es un virtuoso del piano, lamentó que la educación artística se haya eliminado en las escuelas y afirmó que su trabajo busca contagiar su pasión por la música a las nuevas generaciones.

“Uno de los retos de nuestra sociedad en la actualidad es que en muchos países la educación musical y artística se ha eliminado de las escuelas, en las públicas, pero también en algunas privadas”, dijo en una conferencia de prensa en la capital mexicana. El pianista visita México en el marco de la gira Juntos para Transformar por varios países de América Latina, en su calidad de embajador cultural de la empresa española Telefónica.

 

Font: http://www.eluniverso.com/vida-estilo/2013/05/24/nota/951641/lang-lang-lamenta-falta-educacion-artistica-escolar

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Estudiar música en la infancia (aunque sea por poco) otorga beneficios en la adultez

Los niños que estudiaron música, aunque fuera por corto tiempo, de adultos presentan mejores habilidades auditivas, de atención y memoria, revela estudio.

¿Cuántas personas estudiaron música de niños y después de algunos meses o años lo dejaron para dar lugar a otras actividades o responsabilidades?

Estos meses o años de estudio no fueron en vano: en ese tiempo ciertas funciones cerebrales se desarrollaron y tendrán impacto en la vida adulta, como en las habilidades auditivas, de atención y memoria.

Investigadores de la Universidad Northwestern estudiaron a 45 adultos en tres grupos: los que nunca tuvieron educación musical, los que habían recibido entre 1 y 5 años, y otros que habían obtenido entre 6 y 11 años (los integrantes de estos últimos dos grupos empezaron su instrucción musical a los 9 años, una edad común).

Se encontró que el entrenamiento musical en la infancia conlleva a un mejor procesamiento neural de los sonidos en la adultez y, por ende, mejora las habilidades de atención y memoria.

Por ejemplo, en un ambiente ruidoso, como un restaurante, donde hay sonido de la cocina, música, platos y otras pláticas, les es más fácil distinguir una frecuencia específica, como la de una conversación.

“Además de todos los beneficios que ya sabemos que la música otorga al cerebro, el estudio sugiere que estas clases, aunque sea por poco tiempo, pueden ayudar para el resto de la vida, a saber escuchar y en el aprendizaje”, dice Nina Kraus, profesora en neurobiología en la Universidad Northwestern. “La forma en que escuchas hoy en día, es dictada por las experiencias relacionadas al sonido que has tenido hasta este punto”.

Otros estudios anteriores han revelado que quienes estudian música o un segundo lenguajes a edad temprana mejoran su percepción auditiva y sus habilidades de comunicación.

Font: http://www.mamanatural.com.mx/2012/09/estudiar-musica-en-la-infancia-aunque-sea-por-corto-tiempo-otorga-beneficios-en-la-adultez/

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Las asociaciones de Música rechazan la Lomce

Piden al Gobierno en un manifiesto que rectifique y no rebaje la carga lectiva de la asignatura en la educación obligatoria

La Confederación de Asociaciones de Educación Musical (COAEM) ha mostrado este miércoles su rechazo al anteproyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) en lo relacionado con la enseñanza musical. Así lo han reflejado a través de un manifiesto en el que critican que la nueva normativa elimina la obligatoriedad de cursar Educación Artística en Primaria y Música en Secundaria con lo que puede que un alumno termine su escolarización sin haber estudiado estas asignaturas. 

“No existe una educación de calidad sin una educación musical”, han asegurado desde COAEM. En su opinión la Lomce elimina el derecho de los alumnos de acceder a una educación musical. “La educación musical debe estar presente en todas las etapas educativas con continuidad y un desarrollo curricular adecuado”, dice el comunicado.

Además, han recordado que no existe ningún país de la OCDE en el que se produzca una situación parecida. Es más, según han destacado, en los países con mejores notas en los informes PISA son los mismos que dedican “mayor número de horas a la asignatura de Música”.

Por todo ello, desde esta asociación han pedido al Ejecutivo que el área de Educación Artística sea en Primaria una materia troncal “al mismo nivel que el resto” y que en la educación Secundaria esté presente desde 1º hasta 3º de ESO y con la “misma importancia que el resto de asignaturas”.

Font:  http://www.laverdad.es/murcia/rc/20130424/sociedad/asociaciones-musica-rechazan-lomce-201304241454.html

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Música contra el fracaso escolar.

La Universidad de Valencia presentará después de junio las concluciones del programa Amure, pionero a nivel internacional

Tres meses después de comenzar el programa experimental Amure en tres colegios de primaria valencianos, profesores y padres parecen confirmar la tesis de que el aprendizaje musical surte un efecto positivo en el rendimiento académico de los niños con riesgo de fracaso escolar. 

Los dos grupos de investigación de la Universitat de València que conducen esta iniciativa, liderados por el profesor Pau Rausell, presentarán sus conclusiones definitivas tras la finalización del proyecto en junio. Según un portavoz de la Conselleria de Educación, este estudio va a tener un «gran impacto en la comunidad científica» debido a que, tal y como está planteado, no tiene precedentes.

El estudio se está llevando a cabo en tres grupos de alumnos de los colegios Carles Salvador, Pere Català y La Patacona. Se centra únicamente en niños con bajo nivel académico y con edades comprendidas entre los ocho y los diez años, que es la franja del desarrollo evolutivo en la que los psicopedagogos consideran que puede comprobarse el impacto de la educación musical en el rendimiento académico. Una vez nos adentramos en la adolescencia resultaría más complicado discernir la efectividad de este programa de otros factores externos.

Numerosas investigaciones demuestran la influencia de la educación musical en el desarrollo de los aspectos cognitivos, sociales y actitudinales de los niños. El aspecto pionero del programa Amure es que se trata del primero orientado a medir de forma real y objetiva la correlación entre la enseñanza de un instrumento y un mayor interés académico por parte de alumnos con riesgo de abandono escolar.

Paralelamente, Educación quiere aprovechar esta investigación para ensayar un nuevo modelo de pedagogía musical, que se diferencia del tradicional en que la enseñanza del solfeo se realiza simultáneamente a la interpretación de un instrumento. En virtud de los resultados obtenidos, la Conselleria se planteará reforzar presupuestaria y curricularmente las líneas de innovación musical implementadas desde el curso pasado.

 

Font: http://www.abc.es/comunidad-valencia/20130416/abcp-musica-contra-fracaso-escolar-20130416.html

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XXXIII edició de la Roda d'Esbarts Catalonia

Cinc esbarts participen aquest any en la XXXIII edició de la Roda d'Esbarts Catalonia 

13 d'abril

Aquest any hi ballaran més de 70 nens i nenes d'entre 3 i 16 anys. Els esbarts que hi participen són l'Esbart Dansaire de l'Hospitalet, l'Esbart Lluís Millet, l'Esbart Cassà de la Selva, el Ballet Joventut de Perpinyà i l'Escola de dansa grup Mediterrània de Sant Cugat.

Què és la Roda d'Esbarts Catalonia? 

La Roda és una iniciativa que aplega diferents esbarts del territori català per tal de portar els més petits a fer diferents actuacions pel territori. En total, hi participen una trentena d'esbarts.

Amb aquesta roda, cada esbart actua a tres localitats, a més de la seva localitat de procedència, i a l'acte de cloenda, on actuen tots els esbarts junts. Aquest any, l'acte de cloenda serà el 2 de juny a Blanes. L'actuació serà a les 12 hores a la plaça dels dies feiners d'aquesta localitat, i tots els esbarts actuaran amb La Cobla Sabadell sota la direcció del mestre Joan Gómez i Soriano.

Font:http://www.totsantcugat.cat/ca/notices/2013/04/la-roda-d-esbarts-catalonia-torna-a-sant-cugat-13644.php

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Pistolas, rifles y escopetas transformados en instrumentos musicales  

Casco i escopeta

El sonido es metálico y básico. Las guitarras y los bajos de mástiles redondeados tienen menos cuerdas de las habituales. Se entrevén cañones de armas, gatillos, pistolas unidas en el mismo cuerpo de un instrumento.

El artista mexicano Pedro Reyes (Ciudad de México, 1972) ha convertido para su proyecto Imagine (Imagina) 50 armas de fuego (revólveres, metralletas y escopetas) en instrumentos musicales. Ayudado por un grupo de seis músicos, trabajó durante dos semanas para “transformar esosa agentes de la muerte en instrumentos de vida”.

No es su primera experiencia en la reutilización de armas. El artista impulsó en 2008 Palas por pistolas, una campaña que recogía donaciones voluntarias de armas en Culiacán (en el oeste de México). Las 1.527 reunidas se fundieron en el mismo número de herramientas para plantar 1.527 árboles.

En abril de este año, sabiendo de la iniciativa anterior, las autoridades avisaron a Reyes de otra recogida de armas, esta vez en Ciudad Juarez. Le ofrecieron 6.700 ejemplares, cortados en pedazos e inutilizados. El artista aceptó el reto de utilizarlos para darles una nueva vida como instrumentos de percusión, cuerda y viento: “La transformación fue más que física. Es importante considerar que estas armas robaron muchas vidas. Como en una especie de exorcismo, la música expulsó los demonios que contenían y a la vez fue un réquiem por las vidas perdidas”.

Más allá de la excentricidad o de la creatividad, Reyes quiere llamar a la acción desde México, un país con 80.000 muertos por disparos de bala en los últimos seis años, según el artista. Quiere que las armas sean vistas como lo que realmente son: instrumentos de muerte, con una poderosa industria detrás, que continúan teniendo una imagen positiva en el cine o en los videojuegos y no son rechazados masivamente como deberían serlo. “Las armas siguen presentándose como algo sexy (…) puede que no haya actores fumando en la gran pantalla, pero no hay nadie que rechace el papel de un héroe con el gatillo flojo”.

Font:  http://blogs.20minutos.es/trasdos/2012/12/21/instrumentos-musicales-armas-pedro-reyes/

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Educación musical en la temprana infancia

Los niños acompañados activamente por un familiar, incorporan estímulos para la absorción de elementos de lenguaje musical, de una manera muy similar a como aprenden a hablar.

“Basándome en parte en la Music Learning Theory (Teoría del Aprendizaje Musical) de Edwin Gordon y, en parte, en mis propias investigaciones y experiencias didácticas, a través de actividades que incluyen fundamentalmente el canto colectivo, creo las condiciones para que los niños, junto a sus familiares, desarrollen sus aptitudes musicales en la edad en que la potencialidad de aprendizaje profundo y duradero de la música (y de la mayoría de las habilidades y capacidades esenciales) están al máximo de sus posibilidades”.

El objetivo final es que los niños, a través del desarrollo de lo irrepetible de cada ser que se asoma a la percepción, a la expresión y a la creatividad sonora, no solamente incorporen las bases de la sintaxis musical y de todo proceso perceptivo-expresivo-creativo, sino también de la sensibilidad y el placer estéticos en general. 

Enzo Valls

Font: http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2013/03/18/escenariosysociedad/SOCI-09.html

Reflexions docents al s.XXI

"La consellera -Irene Rigau- ha denunciat que el ministeri vol el màxim control de les assignatures instrumentals".(Conferència “Eixos d’una política educativa de país en temps de canvi” a Tribuna de Girona el proppassat 15 de març)  

Font: http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/notapremsavw/detall.do?id=188568&idioma=0&departament=4&canal=5

Tindrà la seva raó quant al ministre; però, encara tenim aquest discurs d'assignatures instrumentals?

Assignatures instrumentals no és igual a emprar el discurs d'educació integral ni d'emprar les intel·ligències múltiples (Gardner).

Totes les assignatures/matéries/àrees de coneixement...(diguem-ne com vulguem) són instrumentals en tant que procedeixen d'unes intel·ligències múltiples, les quals, exercitades en la mateixa mesura ens procuren tots els elements per formar a un alumne/a en tota la seva integritat.

E. Barniol